Memoire de fin de formation

Publié le 25 juin 2010 par BEDIAM A ZINTSEM

UNIVERSITE DE YAOUNDE I

THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I

ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE YAOUNDE

HIGHER TEACHERS TRAINING COLLEGE OF YAOUNDE

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DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES

DEPARTMENT OF COMPUTER SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY

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Année académique 2009-2010

2009-2010 Academic year

**** N°: 08YI051

ELABORATION D’UN GUIDE METHODOLOGIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE SELON LES APPROCHES COGNITIVISTE ET CONSTRUCTIVISTE EN CLASSE DE SIXIEME ET FORM ONE:

Cas des éléments de base d’un environnement de travail.

Mémoire présenté et soutenu le 17 juin 2010

Par :

BEDIAM A ZINTSEM Joëlle Patricia

Licenciée en Droit

En vue de l’obtention du

DIPLOME DE PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL SECOND GRADE

Filière : Informatique

Option : TIC

Sous la direction de

MARCEL FOUDA NDJODO

Chargé de Cours

REMERCIEMENTS

Nos remerciements vont à l’ endroit de tous ceux qui de prêt ou de loin nous ont aidée dans la réalisation du présent travail et particulièrement :

ü Notre Chef de Département, Monsieur Marcel FOUDA NDJODO qui, malgré ses nombreuses sollicitations, nous a guidée durant ces deux années de formation,

ü Tous les enseignants du Département d’Informatique et des Technologies éducatives de l’Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, qui n’ont ménagé aucun effort pour nous encadrer durant notre formation,

ü Monsieur Mathieu TIATI A NGAE pour son indéfectible soutien tant moral que matériel, durant toute notre formation et la réalisation de ce travail,

ü Monsieur Pascal MABEN A ZOM pour son appui,

ü Tous nos camarades qui durant cette formation ont fait preuve de solidarité à notre égard,

ü Nos chers enfants qui ont su supporter notre absence durant toute la formation,

ü Tous nos parents et amis pour leur assistance durant notre formation.

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS. i

SOMMAIRE. ii

LISTE DES ILLUSTRATIONS. iv

RESUME. v

ABSTRACT. v

INTRODUCTION GENERALE : 1

CHAPITRE I : CONCEPTS PEDAGOGIQUES DE BASE POUR L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE. 3

1-1 LES METHODES PEDAGOGIQUES. 4

1-2 LES MODELES PEDAGOGIQUES. 6

1-2-1 LES MODELES TRANSMISSIFS. 8

1-2-2 LE MODELE COMPORTEMENTALISTE. 9

1-2-3 LE MODELE COGNITIVISTE. 12

1-2-4 LES MODELES CONSTRUCTIVISTE ET SOCOCONSTRUCTIVISTE: 15

1-3 RESUME : 20

CHAPITRE 2 : UNE DIDACTIQUE POUR L’INFORMATIQUE. 21

2-1 LE SYSTEME DIDACTIQUE. 21

2-2 RAISON D’ETRE D’UNE DIDACTIQUE DE L’INFORMATIQUE. 24

2-3 LES CONTOURS DE LA DIDACTIQUE DE L’INFORMATIQUE. 26

2-3-1 AXE EPISTEMOLOGIQUE : ÉLABORATION DIDACTIQUE DES CONTENUS DE L’INFORMATIQUE. 26

2-3-2 AXE PSYCHOLOGIQUE : APPROPRIATION DIDACTIQUE DES SAVOIRS. 28

2-3-3 AXE PRAXEOLOGIQUE : INTERVENTIONS DIDACTIQUES. 29

2-4 RESUME : 34

CHAPITRE 3: ELABORATION D’UN GUIDE METHODOLOGIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE SELON LES APPROCHES COGNITIVISTE ET CONSTRUCTIVISTE EN CLASSE DE 6^EME. 35

3-1 DEFINITION ET PRESENTATION DU GUIDE METHODOLOGIQUE. 36

3-2 PRESENTATION GENERALE DU GUIDE METHODOLOGIQUE SELON LES APPROCHES COGNITIVISTE ET CONSTRUCTIVISTE. 37

3-3 PRISE EN COMPTE DE LA CLASSE DANS LE GUIDE: 40

3-4 FONCTIONNALITES DU GUIDE. 42

3-5 RESUME: 51

CONCLUSION GENERALE. 52

BIBLIOGRAPHIE : 53

LISTE DES ILLUSTRATIONS

Schéma 1 : Le triangle pédagogique de Jean Houssaye................................................................... 3

Schema2 : Triangle didactique.................................................................................................... 22

RESUME

L’enseignement de l’informatique requiert des techniques particulières pour permettre l’acquisition des savoirs surtout à de jeunes apprenants. Le présent travail a consisté à élaborer un guide méthodologique pour l’enseignement de l’informatique en classe de 6^e. Ce guide a pour objectif d’aider l’enseignant d’informatique à mieux préparer ses enseignements en la matière. La démarche suivie pour l’élaboration de ce guide a été inspirée des paradigmes, cognitiviste et constructiviste qui valorisent une pédagogie active et non directive, afin de permettre la prise en compte des avantages qu’offrent ces théories quant à la particularité que représente l’enseignement de l’informatique à des élèves de classe de 6^eme. Les illustrations seront tirées du cours sur la présentation des éléments de base d’un environnement de travail.

Mots clés : guide méthodologique, cognitivisme, constructivisme, pédagogie, enseignement-apprentissage, didactique de l’informatique, classe de 6^eme.

ABSTRACT.

The teaching of ICT requires different techniques in the preparation of lessons to be taught for easy assimilation by the learners. This work is based on the elaboration of a methodological guide for the teaching of computer science in forms one. This guide is meant for computer science teachers to serve as a model for constructing computer science lessons. The steps used in elaborating this work were inspired from the cognitivist and constructivist paradigm which valorized active pedagogy. In order to take into consideration the advantages offered by these theories as to the particularity in teaching computer science to form one students. Illustrations taken in this work will be from the teaching of the basic elements of a computer working environment.

Key words: methodological guide, cognitivism, constructivism, pedagogy, teaching and learning process, didactics of computer science, Form One.

INTRODUCTION GENERALE :

Avec l’évolution rapide et la propagation de la technologie et grâce à l’entreprise de bon nombre de pédagogues à travers le monde, aux recherches effectuées en matière de technologie de l’éducation, on a vu se multiplier les usages des TIC à des fins pédagogiques dans toutes les sphères de l’éducation. La nécessité s’est donc faite ressentir par la suite de définir quels usages on peut faire des TIC en éducation, question d’exploiter de manière efficiente les opportunités qu’elles offrent. (Mohamed A. Touré et al., 2009)

En Afrique de l’Ouest et du Centre selon (Djeneba Traore, 2009), l’intégration des TIC dans l’éducation a commencé autour de l’an 2000.

Le système éducatif camerounais resté longtemps marqué par le modèle d'un enseignement général et théorique dont la qualité baisse considérablement au fil du temps faute d'enseignants suffisamment qualifiés ou expérimentés, et du fait de l'inadaptation de l'école à l’évolution de la société internationale, a mis sur pied une politique de rénovation qui a été définie dans la stratégie sectorielle du Ministère de l’Education Nationale élaborée dans le cadre de la politique de lutte contre la pauvreté. Dans cette optique, au niveau du secondaire, les enseignements de cette discipline ont commencé depuis la rentrée scolaire 2003-2004, et ce de la classe de sixième en terminale. Ils visent d’une part la professionnalisation des enseignements telle qu'elle est inscrite dans la loi d'orientation de l'éducation, et d’autre part l'introduction des technologies de l'information et de la communication comme facteur d'amélioration de la qualité de l'enseignement. Cet enseignement devra permettre aux élèves du Secondaire de s'adapter à l'évolution des sciences et des nouvelles technologies. Ainsi, la société camerounaise reconnaît la nécessité de mettre à contribution les applications des nouvelles ressources qu’apportent les TIC dans l’enseignement. L’outil informatique devient inéluctable et indéniable aussi bien pour l’enseignant que pour l’apprenant. Son intégration pédagogique et son utilisation dans le processus enseignement– apprentissage s’impose de ce fait.

L'enseignement de l'informatique à des élèves ou des étudiants, qui ne sont pas a priori de futurs professionnels de l'informatique, pose des problèmes didactiques importants. L'informatique y apparaît à la fois comme un ‘objet’, relevant d'un domaine scientifique avec ses concepts propres, et comme un outil pour contribuer à résoudre les problèmes d'autres domaines. Le programme d’enseignement de l’informatique dans le secondaire général au Cameroun décline les objectifs généraux et spécifiques de l'enseignement de cette discipline. C'est un programme qui exploite les TIC comme objet d'enseignement et semble limité car ne forme pas à un usage efficient des TIC pour des besoins d’apprentissage.

La raison d’être de ce travail situé dans le domaine de l’ingénierie pédagogique et de la didactique de l’informatique est donc de mettre à la disposition de l’enseignant camerounais un guide méthodologique pour l’enseignement de cette discipline en classe de 6^eme et Form One.

Ce guide a pour objectif d’aider l’enseignant d’informatique à la préparation de l’enseignement de cette matière afin de pouvoir prendre en compte toutes les considérations nécessaires pour un bon enseignement de l’informatique en classe de 6^eme et Form One.

La conception de ce guide s’est faite selon une multi approche qui prend en compte les paradigmes cognitiviste et constructiviste qui prônent une pédagogie active et non directive, assurant de ce fait une véritable formation en informatique des apprenants de classe de 6^e.

La présentation de ce travail se fera en trois chapitres dont le premier, portera sur les concepts pédagogiques fondamentaux de l’enseignement-apprentissage pris en compte dans la conception du guide ; le deuxième chapitre sera consacré à la didactique de l’informatique et sera le cadre de délimitation des considérations didactiques à prendre en compte pour l’enseignement de l’informatique précisément aux élèves de classe de 6^eme, le troisième chapitre quant à lui sera le lieu de définition et de description du guide méthodologique dans sa structure et ses fonctionnalités et de son élaboration proprement dite.

CHAPITRE I :

CONCEPTS PEDAGOGIQUES DE BASE POUR L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

La pédagogie concerne l’ensemble des méthodes et des techniques d’enseignement destinées à assurer, dans les meilleures conditions possibles, la transmission ou l’appropriation du savoir, en fonction des données de la psychologie et de la physiologie enfantine, elle se réfère donc à l’enfant selon L. Arénilla et al.(1996) et est de ce fait plus centrée sur la relation maître-élève, sur la prise en compte des facteurs inhérents à l'élève c'est-à-dire qu’elle s’occupe de la manière dont ce dernier perçoit ce qui lui est enseigné.

Jean Houssaye, (1982, cité par Pascal Duplessis, 2007) a quant à lui, dans son modèle de compréhension pédagogique, défini tout acte pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’élève, le savoir. Il a proposé de ce fait le triangle suivant :

Former

Enseigner

Apprendre

Schéma 1 : Le triangle pédagogique de Jean Houssaye

Selon la configuration de la « triade » qui est ainsi déterminée par la relation privilégiée de deux des trois actants, Jean Houssaye détermine trois processus pédagogiques possibles :

enseigner : sur l’axe Savoir (S) – Enseignant (P), lorsque, l’élève n’est pas pris en compte dans la relation,
former : axe Enseignant (P) – Elève (E), lorsque, l’accent n’est pas mis sur l’acquisition et la maitrise du savoir ;
apprendre : axe Elève (E) – Savoir (S), lorsque, l’enseignant n’intervient pas dans la relation de l’élève au savoir.

La pédagogie est à la fois une théorie et une pratique : une théorie ayant pour objet de réfléchir sur les systèmes et sur les procédés d'éducation, en vue d'en apprécier la valeur et, par là, d'éclairer et de diriger l'action des éducateurs ; c’est pourquoi Émile Durkheim(1983) la considère comme une "réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation."

Il ressort de cette définition que la mise en œuvre de « cet art raisonné qui donne à ceux qu’on éduque les moyens et l’envie d’apprendre ce qu’ils ne savent pas » pour reprendre les termes de Reboul O. (2001), va utiliser des méthodes ou approches s’appuyant sur des techniques diverses mais utilisant des éléments constants pour permettre la mise en branle d’un un véritable processus d’enseignement-apprentissage. Ce chapitre sera développé en deux parties:

1-1 LES METHODES PEDAGOGIQUES............................................................................................. 4

1-2 LES MODELES PEDAGOGIQUES................................................................................................. 6

1-3 RESUME :............................................................................................................................... 20

1-1 LES METHODES PEDAGOGIQUES

Une méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser l’apprentissage et atteindre son objectif pédagogique. On distingue généralement cinq méthodes pédagogiques : expositive, démonstrative, interrogative, de découverte et expérientielle. Elles peuvent être pratiquées dans une séquence pédagogique soit individualisée soit en petits ou grands groupes avec ou sans la médiation d’outils pédagogiques et des rôles des acteurs bien différents.

Dans la méthode expositive, encore appelée transmissive, passive ou magistrale, L’enseignant maîtrise un contenu structuré et transmet ses connaissances sous forme d’exposé: c’est le cours magistral qui laisse peu de place à l’interactivité avec l’apprenant. Il est souvent difficile que le discours magistral en tant que tel puisse permettre d’apprendre quoi que ce soit, sauf dans le cas où il est articulé à d’autres activités : TD, TP etc. qui permettront un véritable travail cognitif.

Dans la méthode démonstrative, l’enseignant détermine un chemin pédagogique: il montre, fait faire ensuite et fait formuler l’étudiant pour évaluer le degré de compréhension. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : montrer (démonstration), faire faire (expérimentation) et faire dire (reformulation). Elle est souvent utilisée dans les TD où l’étudiant acquiert un savoir-faire par simple imitation.

La méthode interrogative ou maïeutique dans laquelle l’étudiant est reconnu comme possédant des éléments de connaissance ou des représentations du contenu à acquérir permet à l’enseignant, à l’aide d’un questionnement approprié, d’amener l’étudiant à construire ses connaissances par lui-même ou de faire des liens et de donner du sens à ces éléments épars. L’étudiant ou un groupe d’étudiants est incité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense, ce qu’il se représente ces méthodes utilisent souvent la pédagogie par objectifs fondée par Ralph Tyler (1935) elle propose une organisation scientifique et rationnelle de l’éducation qui doit adapter l’homme aux besoins et valeurs de la société et les traduire en objectifs définis en termes de comportements attendus, de réactions externes à la conscience. La formation est d’autant plus efficace si l’on nomme le résultat attendu, en précisant clairement les attentes, ce que l’apprenant doit être capable de faire au terme de la formation, dans des termes précis et sous forme de comportement observable. Ces objectifs sont généralement définis en fonction des niveaux taxonomiques.

Dans la Méthode active ou de découverte, l’enseignant crée un scénario pédagogique avec du matériel qui permet d’utiliser les essais, les erreurs et le tâtonnement pour apprendre. Il mobilise l’expérience personnelle de l’étudiant ou celle d’un groupe d’étudiants pour apprécier la situation et résoudre le problème avec leurs moyens, les apprenants regroupés par équipes travaillent ensemble à résoudre un problème généralement proposé par l'enseignant, et pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et à développer des compétences de résolution de problèmes. Le travail intra cognitif et le travail collaboratif entre pairs sont favorisés. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : faire faire à l’étudiant, faire dire à l’étudiant puis l’enseignant reformule. On parle également de pédagogie par résolution de problèmes (APP). La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur et de médiateur.

Dans La méthode expérientielle, le savoir est acquis par l’étudiant dans et par l’action en règle générale dans un projet réel. L’enseignant incite à la formalisation du savoir-faire par l’étudiant qui est le vrai producteur du savoir qu’il partage et réélabore avec d’autres, on parle de la pédagogie par projets. Dans ce contexte, les apprenants peuvent travailler de manière plus autonome afin de construire leurs connaissances au cours d’expériences leur permettant de mettre en pratique leurs compétences et leurs savoirs, en les incitant à la recherche avec des objectifs précis sans toutefois que soit prédéfinis les mécanismes d’acquisition des connaissances. Ces expériences devront leur permettre d’apprendre à interagir avec l’environnement en respectant des contraintes temporelles. ( Synteta, 2001 cité par Daniel SCHNEIDER et al., 2003)

Marguerite Altet (1997), opère une classification des diverses pédagogies en quatre types, tenant compte de cinq éléments : l'apprenant, l'enseignant, le savoir, la communication, la situation, convergeant tous vers un but qui est soit instruire, soit éduquer, soit former pour le maître; et pour l’élève apprendre, se socialiser, s'épanouir, s'autonomiser, etc.

Ces types sont :

les pédagogies traditionnelles centrées sur les savoirs constitués à transmettre et sur le maître qui enseigne.
les pédagogies actives centrées sur l'élève comme enfant, un élève qui "construit" son savoir, s'approprie personnellement les connaissances et les procédures. C'est le mouvement pédagogique de l'éducation nouvelle.
les pédagogies technologiques centrées sur l'élève en tant qu'apprenant et sur les moyens techniques, opératoires, permettant d'acquérir effectivement des savoirs, savoir-faire, savoir-être (techno-centrisme), en temps voulu.
les pédagogies socialisées qui considèrent l’enfant en tant que membre de la communauté sociale et sujet social (socio-centrisme).

Ce sont ces différentes pédagogies qui vont permettre une meilleure prise en compte par l’enseignant des différents processus d’apprentissage pour une prise en charge correcte de la formation des élèves à travers des modèles pédagogiques.

1-2 LES MODELES PEDAGOGIQUES

Connaître la représentation que l'on a de l'individu en situation d’apprentissage est importante pour choisir la formation que l'on doit mettre en place ainsi que son mode d'évaluation. (Chantal Chevaleyre, 1998) Il s’agit d’une réflexion à l’effet de savoir comment un individu peut apprendre et retenir ce qu'il apprend, l’apprentissage étant défini comme une modification stable et durable des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être d'un individu, modification attribuable à l'expérience, à l'entraînement, aux exercices pratiqués par cet individu.» (Gérard Barnier, 2009)

A la lecture du (Lexique de modèles et de concepts pédagogiques et de la psychologie de l’éducation,2000), il ressort que depuis 1978, les recherches sur la notion de « conceptions préalables ou représentations initiales » ont permis d’établir à nos jours une distinction entre trois grandes positions en éducation :

- celle qui ne tient pas compte des « conceptions préalables »: C’est le MODÈLE TRANSMISSIF. Cette pédagogie, appelée "magistrale" ou "frontale" s'inspire des travaux de John LOCKE pour qui la connaissance transmise par l'enseignant viendrait s'imprimer dans la tête de l'élève comme dans de « la cire molle.»

- ensuite on évite les « conceptions préalables » : C’est le MODÈLE COMPORTEMENTALISTE issu du béhaviorisme, qui est né des travaux de THORNDIKE, PAVLOV, SKINNER et WATSON. L’apprentissage ici est le résultat d'une suite de conditionnements "stimulus-réponse" et les connaissances sont définies en termes de comportements observables attendus en fin d'apprentissage.

- enfin on retient la prise en compte des « conceptions préalables » : ce sont les MODÈLES CONSTRUCTIVISTES et SOCIO-CONSTRUCTIVISTES. Cette pédagogie centrée sur l'apprenant indique que l’élève apprend par l'intermédiaire de ses représentations.

Dans le même ordre d’idées, des didacticiens se sont accordés, pour regrouper les modèles de l’apprentissage selon trois courants : le modèle transmissif, le modèle béhavioriste et le modèle socio-constructiviste (Gagnebin et al., 1997)

Un quatrième modèle, le modèle cognitiviste s'intéresse aux stratégies mentales, aux modes de résolution de problème mis en œuvre par l'apprenant. Il «a pour objet d’étude la connaissance, la mémoire, la perception et le raisonnement, et regroupe différents modèles de l’enseignement et de l’apprentissage.» (Anastassis Kozanitis, 2005)

L’étude de chaque modèle se fera en énonçant le principe qui le sous-tend c’est-à-dire son postulat de base, puis les rôles des différents protagonistes à savoir celui de l’enseignant et celui de l’apprenant, le mode d’évaluation adapté au modèle, avant de présenter les avantages et les limites de chacun de ces modèles.

1-2-1 LES MODELES TRANSMISSIFS

Les applications du modèle transmissif dans la pratique révèlent deux principaux modèles transmissifs d’après BOULARD G et al. (2002 – 2003): le modèle patrimonial qui considère le savoir comme un pouvoir à transmettre à un héritier et le modèle du viatique qui le considère plutôt comme un capital que l’on remet à un individu pour un objectif précis.

Le modèle d'alternance, un troisième modèle, est ajouté par (Chantal Chevaleyvre, 1998). Dans ce modèle, l'apprenant est un disciple et l’enseignant, le maître du fait de sa compétence dans une matière; C'est aussi la relation de l'apprenti au maître. Dans cette variante du modèle, tout ne se limite pas à la transmission, il faut en plus une adhésion intime et profonde de l’élève à son maitre.

Principe : Chantal Chevaleyvre (1998), affirme que les modèles transmissifs sont un ensemble de « conceptions » au sujet de l'apprenant qui est considéré comme « un récipient, un contenant qu'il faut remplir » par un savoir qui est une « denrée » qu’il doit consommer et digérer. Le savoir dispensé en milieu scolaire est présenté comme un objet extérieur à la cognition. Il a pour postulat de base la Théorie de la tête vide : « tabula rasa » selon l'expression de LOCKE (1632-1704). La connaissance s’acquiert continuellement, on parle également du modèle de l'empreinte pour emprunter le terme à (Develay, 1992). Ce modèle est davantage un modèle d’enseignement que d’enseignement-apprentissage car les activités proposées sont concentrées autour de « faire cours » Gérard Barnier (2009).
Rôle de l'enseignant : Enseigner selon ce modèle privilégie le rapport au savoir, et revient à « transmettre des connaissances en les exposant » de manière claire et précise (Gérard Barnier, 2009) L’enseignant, « celui qui sait », est en position centrale d'émetteur, de transmetteur de connaissances c’est le MAGISTER qui a pour rôle de présenter clairement le savoir.
Rôle de l’élève : Les élèves, « ceux qui ne savent pas », sont en position de récepteurs ; c’est le contenant dans lequel l’enseignant déverse les connaissances; il se contente d’apprendre : mémoriser intelligemment ;

Pour être efficace, selon Gérard Barnier(2009), ce modèle requiert des élèves qu’ils soient attentifs, qu’ils écoutent, qu’ils soient relativement motivés, aient des pré-requis nécessaires pour capter le discours de l'enseignant ; qu’ils aient une autonomie d'apprentissage suffisante pour faire par eux-mêmes un travail d'appropriation et qu’ils travaillent régulièrement.

Evaluation : L'évaluation dans ce type de modèle mesure la quantité de savoir retenu par l'apprenant. On se trouve dans une logique de contrôle par restitution, les savoirs distribués par d'autres et qui donc ne font pas partie du programme sont exclus. (Boulard G et al., 2003)
Intérêt du modèle : Ce modèle permet d’enseigner à un grand nombre car on ne suit pas individuellement les apprenants. Il permet de gagner du temps (à court terme) et son efficacité repose sur la structuration du message donné par l’enseignant, l’effort de mémorisation de l’apprenant et l’autorité de l’enseignant. Il favorise la relation privilégiée avec le tuteur et partant l'accompagnement. Il permet également de transmettre des connaissances et faire acquérir des méthodes de travail, d'apprendre en dehors de la classe et vise donc un approfondissement. (Boulard G et al., 2003)

· Limites du modèle : ce modèle peut avoir des problèmes de distorsion dans la réception et la compréhension des informations transmises aux élèves qui même s’ils sont attentifs, ne peuvent décoder exactement de la même façon le message de l’enseignant. Cela vient du fait que les élèves ont des acquis que l’enseignant ne prend pas en compte ce qui peut entrainer chez l’apprenant un décalage d'acquisition en terme de retard scolaire., il n'y a pas d'appropriation du coté de l’élève. De plus, le modèle induit une forme de passivité, une dépendance à l’égard de l'enseignant et limite l'engagement de l'élève dans l'apprentissage, Il entraine de ce fait le dogmatisme et le verbalisme qui annihilent son esprit critique, surtout si l’élève écoute l’enseignant sans vraiment écouter le cours. (Gérard Barnier, 2009).

1-2-2 LE MODELE COMPORTEMENTALISTE

Ce modèle fonde sa théorie de l’apprentissage sur l’association entre un événement du monde et une réponse motrice. « Une action qui produit un résultat désirable sera probablement répétée dans des circonstances similaires» (Thorndike, 1898) cité par (Boulard G. et al. 2003)

Principe : La théorie comportementaliste ou béhavioriste postule qu’on ne peut accéder aux états mentaux des individus. Le comportement observable du système est étudié à partir d’une analyse des caractéristiques d’entrée et de sortie, sans se préoccuper de son fonctionnement interne. C’est pourquoi le système est considéré comme une « boîte noire ». (Boulard G. et al., 2003)

Pour (Laurent Dubois et Pierre-Charles Dagau, 1999) se référant à Skinner, le behaviorisme part du principe que l’acquisition des connaissances s’effectue par paliers successifs. Le passage d’un niveau de connaissance à un autre s’opère par le renforcement positif des réponses et comportements attendus. Pour Skinner, en organisant de manière appropriée les contingences de renforcement, des comportements bien définis peuvent être installés et placés sous le contrôle de stimuli.

Les erreurs sont des manques, elles sont considérées comme liées à des absences de renforcement, et donc comme un non-apprentissage et doivent être évitées ou corrigées, alors que les réponses correctes doivent être valorisées. D’après (Gérard Barnier, 2009), l’enseignement programmé, une bonne part de la pédagogie par objectifs (PPO) et de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) ainsi que le développement actuel des référentiels de compétences et de la pédagogie de maîtrise sont issus du behaviorisme.

Rôle de l’enseignant : Enseigner selon ce modèle« privilégie l’acquisition d’automatismes », C’est « inculquer des comportements, des attitudes, des réactions, des gestes professionnels. » (Barnier, 2009) il s’agit ici d’un enseignement dont le résultat est perceptible dans le changement de comportement. L’enseignant a donc un rôle très important, il présente, décrit, schématise, planifie et vérifie le travail de l’élève, balise le parcours de l’élève, indique les objectifs, formule des consignes claires et au besoin découpe un objectif complexe en sous-objectifs. Il s'adapte aux besoins de l'élève, l’aide à parvenir au résultat attendu en aplanissant les difficultés.
Rôle de l’élève : L’élève est un réceptacle de stimuli, son rôle se limite à répéter et appliquer, être attentif, écouter, imiter, suivre les indications, regarder, et tenter de reproduire. Il a un rôle réactif il accomplit une série de tâches, guidé par l’enseignant qui l'accompagne dans la découverte de nouveaux comportements. (Isabelle Girault, 2007)
Evaluation : (Barnier, 2009) affirme que « les enseignants tentent de rationaliser l’activité pédagogique en définissant des objectifs comportementaux, en évaluant le degré d’atteinte de ces objectifs, en modifiant leurs stratégies si les résultats ne leur paraissent pas satisfaisants ». Ce qui revient à dire que l’évaluation consiste à mesurer le degré d’atteinte des objectifs fixés par l’enseignant. Elle porte sur des comportements observables et est souvent effectuée au moyen d’examens à correction objective. Elle peut avoir une fonction formative ou sommative. Généralement, les apprentissages indirects ne sont pas évalués (Cooper, 1993, tiré des Actes du XIIe Colloque du CIPTE, 1999)
Intérêt du modèle : Le modèle behavioriste limite le risque de dogmatisme verbal de la part de l’enseignant, en l'obligeant à se centrer sur l'élève et sur la tâche intellectuelle que celui-ci doit réussir, plutôt que sur l'organisation de son propre discours et de sa progression. (G. Barnier, 2009). Pour cet auteur, C'est la pédagogie par objectifs qui fait le mieux prendre conscience des distorsions souvent considérables qui existent entre ce que l'enseignant se propose de faire acquérir (les objectifs généraux et les buts) et ce qui se passe réellement pour l'apprenant (les objectifs opérationnels).

Ce modèle d’apprentissage a également contribué à renouveler les pratiques en matière d’évaluation. C'est grâce à lui qu'on peut s'assurer qu'une question correspond bien à l'objectif qu'on s'est fixé. En outre, L’évolution des théories béhavioristes a conduit au développement de la pédagogie de maîtrise qui demeure pratiquée dans de nombreux contextes éducatifs. Son postulat de base est que " dans les conditions appropriées d’enseignement, presque tous les élèves (95%) peuvent maîtriser la matière enseignée, et ceci jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, voire au-delà. " (Huberman, 1988).

Enfin, l'efficacité de ce modèle s'est avérée dans les apprentissages techniques ou professionnels. En particulier dans les formations courtes à caractère technique, quand ce qui compte est bien la modification d'un comportement, l'obtention d'un nouvel automatisme, la connaissance d'un algorithme d'actions.

· Les limites : L'opérationnalisation des objectifs à atteindre fait que l'enseignant se trouve rapidement face à un trop grand nombre d'objectifs à viser au même moment, ce qui limite ce genre de pratique. De plus, réduire un apprentissage complexe en une succession d’apprentissages plus simples peut avoir comme effet que, même si un élève satisfait à toutes les étapes intermédiaires de l'apprentissage, il peut ne pas maîtriser l’apprentissage complexe visé initialement car en matière d’apprentissage, le tout peut ne pas être la somme des parties qui le composent et à force de vouloir réduire les difficultés inhérentes à un apprentissage, on peut finir par les contourner et amener les élèves à réaliser des tâches au cours desquelles ils n’apprennent plus suffisamment (G. Barnier,2009).

BOULARD G et al. (2003) quant à eux, estiment qu’aujourd’hui, même si le modèle comportementaliste reste pertinent pour des apprentissages ne mettant en jeu que des activités automatiques (et souvent très techniques), il reste limité dans le cas d’apprentissages complexes comme ceux du langage ou du comportement.

Les critiques faites au behaviourisme, et les insuffisances soulignées, ont permis de se préoccuper davantage de savoir ce qui se passe dans la « boîte noire », au niveau mental, sans que soit abandonnée, pour autant, la méthodologie rigoureuse de l’observation et de l’expérimentation ; de plus, sa structure cyclique : enseignement- test formatif- remédiation- test final - tout en plaidant pour un apprentissage séquentiel, structuré en fonction d’objectifs très fragmentés, fait en sorte qu’elle se détache quelque peu des positions strictement skinneriennes pour s’orienter vers les théories cognitivistes et constructivistes.

1-2-3 LE MODELE COGNITIVISTE :

Le terme cognitivisme désigne l’" ensemble des activités et des processus internes inhérents à l’acquisition des connaissances, à l’information, à la mémoire, à la pensée, à la créativité, à la perception, ainsi qu’à la compréhension et à la résolution de problèmes " (Legendre, 1993). Il est à noter que le cognitivisme apparaît presqu'au même moment que l’ordinateur. (Wiener, 1948). Le modèle de référence des cognitivistes est issu de l'intelligence artificielle, ils comparent le cerveau de l'homme à un ordinateur compliqué.

Deux versions de la psychologie cognitive existent d’après (Anastassis Kozanitis, 2005): la première emprunte beaucoup à la représentation des opérations qui se déroulent dans un ordinateur et assimile l’esprit humain à un système de traitement de l’information. (cf. Atkinson, et Shiffrin,1968) La deuxième est fondée sur l’importance de l’appropriation graduelle et effective des stratégies mentales jugées nécessaires à une démarche structurée d’apprentissage. Elle s'intéresse essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du cerveau.

Principe : Les grandes composantes suivantes sont attribuées au système humain de traitement de l'information :

- Système d'enregistrement sensoriel : L'élève reçoit des stimuli visuels, auditifs, tactiles, olfactifs, etc. provenant de l'environnement.

- L'information perçue est transférée dans une mémoire à court terme, qui a une durée et une capacité très limitée,

- Mémoire à long terme : L'information est ensuite emmagasinée dans cette mémoire permanente et de capacité illimitée. (cf. Atkinson et Shiffrin, 1968)

Le cognitivisme s'intéresse également aux stratégies mentales (cognitives et métacognitives), aux modes de résolution de problèmes mis en œuvre par l'apprenant. Ce modèle distingue différents types de stratégies que les concepteurs peuvent intégrer directement dans la présentation du contenu ou encore ils peuvent simplement demander aux apprenants de les utiliser. Ces stratégies peuvent être : l’énumération pour la mémorisation de listes, l'élaboration, l’organisation ou structuration de l'information, le contrôle de la compréhension, etc.

Selon Jacques TARDIF, L'apprentissage selon ce modèle est un processus dynamique de construction des savoirs : sujet actif, constructif et motivé, il suppose l'établissement de liens entre les nouvelles informations et celles déjà organisées (représentations), exige l'organisation incessante des connaissances. L'apprentissage suppose également la mobilisation des savoirs disciplinaires. Son produit renvoie aux connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Apprendre selon ce modèle, c'est comprendre, intégrer des schèmes nouveaux à sa structure cognitive, c'est modifier ses représentations, c’est aussi traiter et emmagasiner de nouvelles informations de façon organisée. La pédagogie utilisée est l’exposé magistral et la résolution de problèmes. (Anastassis Kozanitis , 2005)

Rôle de l’enseignant : Enseigner selon ce modèle c’est présenter l’information de façon structurée, hiérarchique, déductive. Le rôle de l’enseignant est donc celui de facilitateur ; il organise des activités d'aide à la construction des connaissances. Il a également un rôle de concepteur et de gestion, d'entraîneur, de médiateur, de motivateur. (J.TARDIF)
rôle del’apprenant : Pour les cognitivistes, en effet, l'apprenant est un système actif de traitement de l'information, semblable à un ordinateur : il perçoit des informations qui lui proviennent du monde extérieur, les reconnaît, les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire lorsqu'il en a besoin pour comprendre son environnement ou résoudre des problèmes. Il doit sélectionner des informations, établir des liens avec ses savoirs afin d’en élaborer de nouveaux, organiser son univers cognitif, utiliser ses ressources cognitives de manière pertinente dans les circonstances appropriées. Il construit son savoir et doit être proactif, réflexif, un processeur d'informations.
Evaluation : Selon (J. TARDIF), l’évaluation dans ce modèle doit être fréquente, elle consiste en l’évaluation des connaissances, des stratégies cognitives et métacognitives, elle est souvent formative et parfois sommative. La rétroaction est centrée sur l'emploi des stratégies utilisées et sur la construction des schémas de sens que constituent les réponses. Comme l’évaluation des apprentissages a une fonction diagnostique et formative importante pour les cognitivistes, elle devrait se faire de façon concurrente à l’apprentissage (Bonner, 1988; Tardif, 1992; Tennyson, 1990b).

De manière générale, on évalue son habileté à résoudre des problèmes dans des situations complexes (Tennyson, 1990b). Certains auteurs recommandent d’utiliser des mesures quantitatives pour évaluer les connaissances déclaratives et procédurales, mais des mesures plus « réflexives » pour évaluer les connaissances stratégiques (Tennyson et Rasch, 1988; Tennyson, 1990b).

Intérêt du modèle : Les travaux des cognitivistes ont permis de spécifier de nombreux principes de micro-design. Par exemple, l’un de ces principes stipule qu’il faut varier les types de représentations (textuelle, visuelle, auditive, kinesthésique, etc.) lorsqu’il y a présentation d’informations, de manière à satisfaire différents styles cognitifs et styles d’apprentissage. Fleury (1994)
Limites du modèle: David AUSUBEL, (1918) accorde la priorité aux relations entre la structure cognitive du sujet, les intentions de l'apprenant, le contenu à acquérir et les modalités de transmission des connaissances. Il ressort de ceci un concept clé ce que (D. NORMAN, 1986) appelle Ecart et qui existe entre le système perçu et le système réel dans l’interface homme-machine. L’Ecart observé représente le dysfonctionnement effectif observé lorsque le système ne se comporte pas comme l'usager l'imagine ou le souhaite et l’Ecart inobservé est ce que L'usager n'a pas réussi à imaginer par rapport au système, comment se comporte le système, les fonctions existantes inutilisées. (D. NORMAN 1986) Comparativement, Ce concept peut être source de quelques disparités entre ce que l’enseignant veut faire retenir a l’apprenant et ce qu’il retient réellement ; de plus, le modèle étant basé sur la mémoire un problème peut être posé quant a la perception et la mémorisation des différents individus.

Alors que la plupart des modèles évoqués jusqu'à présent s'inscrivent dans la perspective du traitement de l'information en psychologie cognitive, certains auteurs proposent une vision radicalement différente de la cognition comme processus collectif inscrit dans l'environnement social et physique. Ces diverses perspectives sont généralement regroupées sous l'étiquette cognition située et distribuée.

1-2-4 LES MODELES CONSTRUCTIVISTE ET SOCOCONSTRUCTIVISTE:

Ces pédagogies sont centrées sur l'apprenant. C'est l'élève qui apprend par l'intermédiaire de ses représentations. Les conceptions initiales ne sont pas seulement le point de départ et le résultat de l'activité, elles sont au cœur du processus d'apprentissage. Ces modèles postulent que l’acquisition des connaissances est étroitement liée à l’activité du sujet dans son milieu. L’apprentissage se déroule de façon spiralaire avec ruptures d'équilibre. (BOULARD G.et al., 2003). Dans cette perspective, enseigner signifie donc «faire apprendre », « accompagner les élèves dans les mises en activité que l’on propose. »(Gérard Barnier, 2009)

1-2-4-1 LE MODELE CONSTRUCTIVISTE

Le constructivisme trouve son origine dans les travaux de Piaget et de quelques contemporains néo-behavioristes qui se sont intéressés à la construction de schémas d’action. (Daniel Schneider,2003). Il repose sur une conception biologique de l'apprentissage, Jean Piaget, par la recherche expérimentale met en évidence 4 paliers de développement (stades) qu'il met en relation avec des capacités d'apprentissage de l'enfant : L'assimilation de connaissances ne peut s'effectuer qu'en fonction du développement des structures mentales de l'enfant, c'est-à-dire de sa maturité. Son modèle postule que la formation de la pensée n’est ni innée ni issue du monde, l’acquisition des connaissances est une « construction » continue de toute la vie du sujet, voulue par le sujet, en relation avec son environnement.

Principe : Selon ce modèle la connaissance se construit grâce au processus d’ « équilibration » des structures cognitives, en réponse aux sollicitations et aux contraintes de l’environnement. Il a pour objet selon BOULARD G.et al. (2003), l'adaptation du sujet au monde, à son environnement et non pas la découverte d'une réalité pour elle-même.

Le processus de construction de la pensée et de la connaissance commence par la confrontation au monde :

Par un processus d' « assimilation », le sujet va constituer ses structures organisées de comportement (les schèmes). Ses connaissances antérieures selon Anastassis Kozanitis(2005) sont déterminantes dans ce processus car ce que la personne apprend dépend de ce qu'elle sait déjà, ce qui fait dire à Gérard Barnier(2009) que « connaître reviendrait à ramener de l'inconnu à du connu. »

Par un processus d' « accommodation », le sujet va confronter ses comportements à l'environnement, et les ajuster, et ainsi complexifier les schèmes qu'il a constitués.

L’apprentissage vient lorsque l'obstacle apparaît, il ya dès lors modification du schème ancien ou création d'un schème nouveau qui conduit vers une nouvelle situation d'équilibre Cette « équilibration », Piaget en parle en terme d’ « autorégulation. » (Gérard Barnier, 2009).

La situation d'apprentissage constructiviste par excellence, est la situation-problème. Parce qu'elle est à même de favoriser le développement d'un conflit cognitif lequel apparaît dans la théorie constructiviste comme capable de générer des changements conceptuels, de faire progresser les élèves.

rôle de l'enseignant : l'enseignant doit formuler des problèmes, accompagner les apprenants, mettre à disposition des ressources. Ce faisant et compte tenu du fait que les connaissances se construisent sur la base des connaissances antérieures, les enseignants ont intérêt à bien évaluer les pré-requis dont disposent leurs élèves, et prendre en compte les représentations, les conceptions des élèves, qui peuvent servir de point d'appui ou empêcher l'acquisition de connaissances nouvelles.
Rôle de l’élève : du point de vue constructiviste, l’élève est toujours activement engagé dans l'élaboration de ses savoirs. C’est dans ce sens que Domenico Masciotra, (2007) affirme que « leconstructivisme est une théorie du connaître (actif) plus qu’une théorie de la connaissance (passif) » La Compétence attendue de l'apprenant : est donc qu’Il apprenne par la découverte, l'expérience personnelle, le contact avec le monde et les objets.
Évaluation : Les Actes du XIIe Colloque du CIPTE (1999) préconisent que l’enseignant doive opter pour une évaluation continue au lieu d’une évaluation administrée uniquement à la fin de l’apprentissage, utiliser une diversité de mesures, favoriser des évaluations en contexte réel, l’évaluation étant considérée davantage comme un outil d’auto-analyse plutôt qu’un outil de contrôle. L’enseignant doit faire porter les évaluations sur les habiletés de haut niveau intellectuel, évaluer le processus de construction des connaissances plutôt que, ou autant que, les résultats; s’il faut évaluer le produit de l’apprentissage, il faut privilégier alors l’évaluation d’un ensemble de produits plutôt qu’un seul.
intérêt du modèle : La pensée piagétienne est à la base des "méthodes d'éducation actives" qui s'appuient sur l'action propre de l'enfant et sur une pédagogie de la découverte et de l'intérêt(cf. BOULARD G.et al. , 2003), elle valorise les activités d’apprentissage, en mettant l'élève en position centrale dans les dispositifs, tient compte du rapport de l’individu à l’environnement et permet la typologie des apprentissages en fonction des stades.
Limites du modèle : La critique majeure du modèle constructiviste de Piaget est qu’il ne prend pas en compte les aspects sociaux de l’apprentissage, le contexte, encore moins le rôle des pairs (Isabelle Girault, 2007). C’est à partir de cette critique que certains auteurs à l’instar de Vygotsky, ont proposé et mis en place une pédagogie socioconstructiviste.

1-2-4-2 LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME

Les apports de Piaget dans le domaine de la psychologie cognitive, l’œuvre de Vygotsky et les études menées sur les interactions sociales ont fortement contribué à l’élaboration du courant socio-constructiviste. plusieurs concepts fondamentaux caractérisent le socio-constructivisme : la zone de proche développement ou zone proximale de développement (Vygotsky), l’étayage et le format (Bruner), le conflit socio-cognitif ( Doise et Mugny ).

Principe : L’idée essentielle qui fonde le socio-constructivisme est que « pour comprendre l’apprenant il est nécessaire d’étudier le comportement psycho cognitif du sujet dans le contexte de ses relations et expériences familiales, éducatives, sociales, culturelles. Les facteurs sociaux constituent des éléments « médiateurs » qui influencent la construction des capacités cognitives des sujets. » ( BOULARD G.et al., 2003)

L’apprentissage est un processus dynamique qui se déroule dans un contexte social où le partage, la confrontation et la négociation conduisent les apprenants à construire leurs propres connaissances : il résulte d'un travail individuel soutenu par des activités de groupe. L'apprenant partage des ressources avec le groupe et investit le travail réalisé par le groupe dans la construction de ses connaissances. Pour Vygotsky « la vraie direction du développement ne va pas de l'individuel au social, mais du social à l'individuel » (Vygotsky, in Johsua et Dupin, 1993, p. 106). La part confiée aux interactions est donc évidente celles-ci se déroulent dans une zone ou distance dite proximale qui est la distance entre le niveau de développement actuel (ce que je comprends ou ce que je sais déjà faire) et le niveau de développement potentiel que je veux atteindre (ce que je veux arriver à faire). Il considère que cette distance ne doit pas être trop importante ou trop grande (d’où le qualificatif proximale) pour ne pas conduire à l’échec ou au découragement. BOULARD G. et al. (2003)

Dans la lignée des travaux de VYGOTSKY, J. BRUNER a mis en évidence l’importance de la médiation sociale dans les situations d’enseignement-apprentissage. Pour J. Bruner (1991) « apprendre et penser sont des activités toujours situées dans un cadre culturel et elles dépendent toujours de l’utilisation de ressources culturelles » (cf. Boulard G et al., 2003). Dans les interactions entre un adulte et un enfant, l’adulte met en place un processus d’ « étayage » qui permet la mise en place de « formats » qui sont des « mises en formes » qui « guident », « délimitent l’espace et la forme d’échanges réguliers et ritualisés ». C’est à l’intérieur de ces formes et grâce à l’étayage de l’adulte que l’enfant pourra devenir autonome pour résoudre ses problèmes.

BRUNER identifie 6 fonctions de l’adulte qui permettent l’étayage : le rôle de tuteur qui va susciter, solliciter l’intérêt, l’adhésion de l’apprenant pour les exigences des tâches à réaliser ; le rôle de facilitateur qui va simplifier les tâches à réaliser pour faciliter l’atteinte de la solution ; le maintien de l’orientation pour éviter de s’écarter du but et garder le cap ; la guidance ou la signalisation des points essentiels à respecter dans la réalisation d’une activité ; l’évitement de l’échec et le contrôle de la frustration tout au long de l’activité d’apprentissage ; la présentation de modèles, de démarches, l’explicitation des étapes pouvant faciliter ou guider l’apprenant dans la réalisation de son activité. Ces 6 fonctions sont mises en œuvre dans des dispositifs prévus, organisés qui créent des espaces d’échanges, de communication réguliers, ritualisés.

Le format est une forme de convention établie qui structure la forme des interactions et calibre les échanges dans un dispositif de formation.

Ces interactions sociales peuvent être soit des " interactions dissymétriques de guidage " : étayage ou tutorat où l’adulte ou l’enfant plus avancé aident le naïf (Gilly (1995)), soit les interactions symétriques de résolution conjointe " : entre pairs de même statut. Les interactions peuvent déboucher sur le conflit socio-cognitif.

Le conflit socio-cognitif résulte de la confrontation de représentations sur un sujet provenant de différents individus en interaction. Il peut provenir de deux types de déséquilibre : l’interindividuel, lorsqu’il y a opposition entre deux sujets ; l’intra-individuel, quant un sujet remet en question ses propres représentations.

Doise, Mugny et Perret-Clermont (Johsua & Dupin, 1993) affirment qu’une opposition entre deux sujets, lors de situation d’interaction sociale, permet d’engendrer un conflit socio-cognitif dont la résolution - qui implique pour le sujet une décentration et une reconsidération de son propre point de vue grâce à des phénomènes d’argumentation et de communication entre apprenants - permettra de générer un progrès cognitif. C’est ce que Philippe Meirieu, (198

8) appelle "déséquilibre surmonté".

D’autres travaux et auteurs ont enrichi le courant de pensée du socio-constructivisme, notamment les travaux de Wallon (1879-1962) sur le rôle de la médiation dans la relation pédagogique. Pour Wallon, c’est par le renoncement à ressembler à l’autre que s’élabore progressivement le dédoublement de la pensée et l’accès à la pensée symbolique. En somme, c’est l'expérience sociale du sujet qui est envisagée dans l’acte d’apprendre ce qui pose le problème des rôles des différents protagonistes (cf. Dubois et Dagau, 1999)

Rôle de l’enseignant : L’enseignant adulte, a un rôle très important dans la construction de la situation d’apprentissage et la médiation du langage dans le développement cognitif de l’enfant : Il est accompagnateur, régulateur et médiateur au double sens de Vygotsky : médiation métacognitive (il conduit l’élève à prendre progressivement en charge son apprentissage) et cognitive (il met l’accent sur la maîtrise de ses connaissances). Il est également tuteur au sens de Bruner.
Rôle de l’élève : Il appartient forcément à un groupe ou communauté d’apprentissage, il est un pair.
Evaluation : Ici, l’évaluation sera d’abord diagnostique afin de faire émerger les représentations individuelles de chacun des enfants toute chose permettant de constituer des groupes hétérogènes (Philippe Meirieu, 1988) puis formative avec des opérations de remédiation afin de mieux orienter les élèves vers l’objectif d’apprentissage. En plus des techniques d’évaluation utilisées dans le constructivisme, il convient de favoriser l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation; d’utiliser les techniques d’évaluation suivantes : réalisation de projets, discussions de groupes; présentation publique des travaux, journal de bord, production de cartes conceptuelles, résumé, dialogues inventés, production d’un plan détaillé d’un projet ou d’un travail écrit, etc. (Actes du XIIe Colloque du CIPTE ,1999).
Intérêt du modèle : Le mérite de ce modèle reste lié à l’importance accordée à la médiation de l’adulte et aux processus de régulation dans le processus de formation. Il en découle un intérêt personnel d’une part car la Pédagogie par projet utilisée ici favorise le sens de l’initiative et des responsabilités, l’autonomie, la créativité, le sens critique, la motivation et développe les opérations mentales (analyse/synthèse, comparaison, sélection, mise en perspective, liaison entre différents savoirs), la recherche d’informations et l’emploi de méthodes de travail. social d’autre part car cette pédagogie favorise l’écoute et le respect de l’autre, l’acceptation de ses propres limites et celles des autres.
Limites du modèle : Elles sont liées à la qualité humaine et éthique du formateur ou du leader de groupe qui applique les concepts vus précédemment, en effet, son travail interrelationnel entre le groupe et ses membres lui demande une solide maîtrise de la gestion des conflits et en particulier des relations émotionnelles, imprévues et spontanées qui peuvent en surgir ; par ailleurs, il s’expose à deux dérives majeures qui sont la manipulation et l’autosatisfaction par laquelle certain de tout connaitre de son groupe, il n’entendrait plus les questions et les besoins de celui-ci. (Boulard G. et al., 2003)

1-3 RESUME :

ce chapitre a été le lieu de présentation des différents modèles et méthodes pédagogiques qui guident les pratiques éducatives. Il s’agit de ressources fournissant outils, concepts et modèles pouvant aider l'enseignant dans la mise en place de situations d’enseignement-apprentissage. Les méthodes pédagogiques sont un ensemble de règles et procédés pour mettre en œuvre un enseignement du maître ou un apprentissage de l'élève, de façon théorique ou pratique, tandis que les modèles pédagogiques sont des types, des références, des idéaux, des principes utilisés dans l'acte pédagogique. Certains modèles sont centrés sur les savoirs constitués à transmettre et sur le maître qui enseigne et se référent aux pédagogies traditionnelles, d’autres par contre sont centrés sur l'apprenant qui "construit" son savoir, et se réfèrent aux pédagogies actives prônées pour l'Éducation nouvelle mais loin de s’opposer, ils interagissent dans le système complexe de l’apprentissage